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Ingresar a la universidad en pandemia: entre la ola de casos y
los procesos de afiliación. Análisis de las estrategias
institucionales de apoyo a la permanencia de estudiantes de
ingreso en la Universidad de la República del Uruguay en los
años 2020 y 2021. [Tesis Doctoral]
Sofía RAMOS
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El presente escrito reseña la tesis de Doctorado en Política y Gestión de la Educación Superior de la Universidad Nacional
de Tres de Febrero, bajo la dirección del Dr. Jorge Gorostiaga, titulada: Ingresar a la universidad en pandemia: entre la
ola de casos y los procesos de afiliación. Análisis de las estrategias institucionales de apoyo a la permanencia de
estudiantes de ingreso en la Universidad de la República del Uruguay en los años 2020 y 2021.
En un contexto de virtualización forzosa por el COVID-19, la educación no estuvo exenta de transformaciones y debió
adaptarse a una nueva realidad plagada de incertidumbre, dado que se trató de un acontecimiento sin precedentes en
el mundo contemporáneo. En este marco, el apoyo estudiantil al ingreso cobró relevancia en las instituciones de
educación superior, ya que sostener las trayectorias de quienes optaban por iniciar una carrera universitaria en este
contexto constituía un desafío, como forma de democratización de la educación superior.
Esta tesis tuvo como objetivo analizar las estrategias institucionales de apoyo a la permanencia que se instrumentaron
durante los dos primeros años de la pandemia dirigidas a estudiantes de ingreso en la mayor universidad pública del
Uruguay, la Universidad de la República (Udelar).
El marco teórico de este estudio abarcó cuatro subcapítulos. En primer lugar, se abordaron aquellos postulados
vinculados al período de interfase, transición e ingreso a la educación superior, en el contexto de Uruguay y la región,
desde el modelo de responsabilidad institucional en los procesos de afiliación y permanencia estudiantil (Terigi, 2009).
Se desarrollan los conceptos de afiliación y construcción del oficio del estudiante (Bracci, 2016; Coulon, 1995; Gómez
y Álzate, 2010) como elementos necesarios, principalmente, durante los primeros tiempos de tránsito de los estudiantes
por la universidad. Ante la llegada y el crecimiento de la matrícula estudiantil de ingreso, se han modificado las
características de esta población, que es heterogénea e incluye en forma creciente a estudiantes provenientes de
sectores desfavorecidos a nivel socioeconómico y/o primera generación de universitarios en su familia, quienes acceden
a la educación superior con escasa vinculación previa con la institución y sus lógicas de funcionamiento. En esta línea,
se desarrollaron algunos conceptos vinculados al capital cultural con que acceden estos estudiantes y a la vulnerabilidad
social inherente a su condición en el punto de partida (Bourdieu, 1987; Ezcurra, 2011, 2020).
En segundo lugar, se esbozaron algunos modelos explicativos de la desvinculación y la permanencia estudiantil en la
educación superior, a partir de autores de referencia en el estudio de estos fenómenos (Astin, 1993; Pace, 1980;
Pascarella y Terenzini, 1991; Tinto, 1975, 2017), y algunos hallazgos recientes vinculados a los factores que inciden en
la permanencia, entendiendo que incidir en aquellos factores que suponen riesgo de desvinculación es condición
necesaria, más no suficiente para aportar a la permanencia de los estudiantes en la institución (Kahu y Nelson, 2017;
Khu, 2009).
En tercer lugar, se desarrolló un apartado vinculado a la noción de trayectoria educativa concebida como itinerario en
situación (Nicastro y Greco, 2012), a la vez que se abordaron, desde la perspectiva de Terigi (2009), las trayectorias
educativas teóricas asociadas a un tipo de recorrido lineal por el sistema educativo formal y a un estudiante ideal, y las
trayectorias educativas reales, que pueden tener interrupciones, discontinuidades y están asociadas a estudiantes
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Universidad de la República, Uruguay / sofia.ramos@cse.udelar.edu.uy
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reales. Por último, se presentó el concepto de apoyo a partir de diversos autores a nivel nacional e internacional (Cayón,
2014; Santiviago, 2016).
En cuarto lugar, se incluyó un apartado sobre la pandemia como acontecimiento y hecho social inédito (Montero, 2022;
Ramonet, 2020), abordando diversos aspectos asociados a la virtualización forzosa que las instituciones educativas en
general, y las de educación superior en particular, debieron encarar para dar continuidad a sus actividades académicas
(Di Piero y Miño, 2020; Maggio, 2022). Se abordó la diferencia entre la educación a distancia y la migración a la
enseñanza en línea acontecida en el contexto de la pandemia (planteada como enseñanza remota de emergencia), que
involucró una transformación radical de la vida cotidiana en diversos aspectos, entre los que se destacan las formas de
interacción y comunicación (Cannellotto, 2020; Dussel et al., 2020; Pedró, 2020). Por último, se presentaron algunos
desafíos o dificultades, advertidas por diversos autores, vinculadas a las brechas de desigualdad preexistentes a la
pandemia que se ven interpeladas ante un contexto que exige recursos tecnológicos y de conectividad para sostener
los proyectos de formación universitaria (Gavilán, 2020; Marquina, 2022). Asimismo, se esbozaron conceptos asociados
al desafío de acompañar los procesos de afiliación estudiantil en ausencia de presencialidad, y la necesidad de
incorporar nuevas formas de concebir la territorialidad en contextos de virtualidad (Mena, 2021).
Este estudio se basó en un enfoque cualitativo de investigación (Hernández Sampieri, 2014; Taylor y Bogdan, 1987) que
contempló las consideraciones éticas inherentes a la investigación con seres humanos (Decreto 158/019), siendo las
técnicas de recolección de datos la entrevista, el grupo focal y un cuestionario semiestructurado. La muestra estuvo
conformada por 99 participantes, involucrando autoridades, funcionarios docentes y no docentes, tutores estudiantiles
y estudiantes de ingreso a la Udelar en los años 2020 y 2021. Como estrategia de análisis de datos, se tomó el Enfoque
de análisis en progreso en investigación cualitativa basado en tres momentos: el descubrimiento, la codificación y la
relativización (Taylor y Bogdan, 1987).
Se establecieron cinco dimensiones de análisis: 1) Más que una ola de casos: la irrupción de la pandemia en la
Universidad de la República desde la perspectiva estudiantil; 2) El holograma institucional: la respuesta de la Udelar a
la pandemia; 3) Coordinando en la emergencia: el vínculo y la articulación entre las estrategias; 4) Lo que hizo posible
o dificultó: factores facilitadores y obstaculizadores en la gestión e implementación de las estrategias; 5) La pandemia
experimentada y lo que la pandemia no se llevó: aprendizajes del primer año pandémico y a futuro en la comunidad
universitaria.
Se esbozan a continuación los principales resultados en cada una de las dimensiones.
En primer lugar, la irrupción de la pandemia incidió en diversos aspectos en los procesos de afiliación de los estudiantes
de ingreso a la Udelar, primando vivencias de extrañamiento, impotencia frente a la situación, y ansiedad ante el
contexto de incertidumbre suscitado a partir de la emergencia sanitaria. El desfasaje entre las expectativas y la
experiencia de ingreso en pandemia constituyó, para algunos estudiantes, un factor obstaculizador en sus procesos de
afiliación, siendo para la generación 2020 un proyecto que, una vez iniciado, se vio modificado por aspectos
coyunturales. Por su parte, para la generación 2021 implicó la no presencialidad absoluta desde el inicio, donde, al no
transitar por los edificios universitarios, debieron vincularse a distancia con la institución, y con docentes y pares. Así,
el inicio de la vida universitaria se vio alterado en términos de la integración social y académica estudiantil, reflejado
esto en vivencias de extrema soledad y afectación emocional, expresada en ansiedad, estrés y síntomas depresivos.
Respecto a la virtualidad, surgieron elementos positivos y negativos en la valoración realizada por los estudiantes,
destacándose entre los primeros, el ahorro de tiempo y dinero (al evitarse el traslado a los edificios universitarios) y la
disponibilidad de recursos didácticos en línea que se fueron generando durante la pandemia. Además, para algunos, el
dictado de las clases virtuales constituyó una oportunidad para inscribirse en una carrera universitaria y avanzar en su
cursado, mientras que, para otros, tuvo efectos negativos en su adaptación a la universidad, identificando dificultades
para concentrarse, organizar sus tiempos en forma autogestionada y vincularse con pares y docentes.
En la segunda dimensión de análisis, se abordó la respuesta de la Udelar a la pandemia en términos de estrategias
institucionales de apoyo a la permanencia de estudiantes de ingreso. Se destaca que, previo a la pandemia, la Udelar
implementaba un conjunto de estrategias institucionales de apoyo estudiantil al ingreso -a nivel central y
descentralizado- que, a partir de la emergencia sanitaria, fueron migradas a la virtualidad y, en algunos casos,
adaptadas al contexto, a la vez que se crearon nuevos dispositivos a partir de necesidades detectadas. De la valoración
de estos apoyos, surgieron elementos positivos relacionados con su aporte a la permanencia y construcción del sentido
de pertenencia a la vez que permitieron al estudiantado establecer un vínculo con la institución en un contexto adverso,
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si bien existen elementos a mejorar en la implementación de los apoyos y su visibilidad para la comunidad universitaria.
Lo señalado da cuenta de la importancia, a nivel institucional, de construir y consolidar los apoyos a estudiantes, con
un énfasis en las poblaciones más vulnerables, siendo los más destacados las tutorías entre pares, el apoyo psicológico
y las becas.
En lo que refiere a la tercera dimensión de análisis, relativa al vínculo y la articulación entre las estrategias, se visualizó
una valoración positiva relacionada con la celeridad de las resoluciones y acciones adoptadas por la Udelar para procurar
dar continuidad a las actividades académicas (particularmente las de enseñanza) desde el inicio de la emergencia
sanitaria en el Uruguay. En este sentido, la coordinación entre las estrategias fue señalada como un logro que potenció
lo realizado en materia de apoyo estudiantil, a pesar de las dificultades vinculadas a la comunicación e interpretación
de resoluciones a nivel central y descentralizado.
Por último, se identificó una carencia de espacios creados en el contexto de la pandemia con el objeto de evaluar las
estrategias adoptadas en cada etapa en la comunidad universitaria a nivel transversal, lo que se relaciona con la escasa
o nula experiencia previa de la Udelar en la enseñanza en línea y, por consiguiente, de los docentes a nivel de los
recursos tecnológicos y didácticos.
La cuarta dimensión de análisis identificó los principales factores que facilitan u obstaculizan la gestión e
implementación de las estrategias de apoyo estudiantil al ingreso. Como facilitadores se identificaron: el compromiso y
la disposición de los actores institucionales, el trabajo coordinado y la experiencia institucional prepandémica de apoyo
estudiantil, entre otros. Como obstaculizadores se identificaron: la virtualidad como factor que dificulta el
acompañamiento estudiantil desde una perspectiva de cercanía, presentando, en algunos docentes, resistencia a los
cambios, a la vez que parte del estudiantado no contaba con las condiciones adecuadas para esta modalidad o debía
combinar el estudio con tareas laborales o de cuidados. Por último, la sobrecarga de tareas aparece como un factor
obstaculizador en docentes y funcionarios, así como la afectación emocional, principalmente expresada mediante la
ansiedad y el estrés.
La quinta dimensión de análisis abordó los principales aprendizajes en materia de apoyo estudiantil durante los años
2020 y 2021 en la Udelar. Se identificaron aprendizajes vinculados a la organización y planificación del trabajo y a la
articulación entre las estructuras que ofrecen apoyo estudiantil al ingreso. Por otra parte, las estrategias cobraron
especial relevancia en el contexto de la pandemia, a la vez que, tanto aquellas innovaciones de los apoyos ya existentes
como los creados fueron valorados en forma positiva, entendiendo que deberían permanecer en el período
pospandemia, destacándose el apoyo psicológico y becas específicas vinculadas a recursos tecnológicos. Respecto a
la incorporación de la virtualidad como modalidad, fue visualizada por algunos como un factor que contribuyó a la
democratización de la educación superior, y por otros como un elemento que incrementó la brecha existente en términos
socioeconómicos, dadas las dificultades que presentaban los estudiantes para participar en la enseñanza en línea.
Este estudio pretendió aportar algunos elementos para el diseño, implementación y articulación de las estrategias
institucionales de apoyo a la permanencia de estudiantes de ingreso, a partir de un análisis situado en el contexto
particular de la pandemia por COVID-19, incluyendo un análisis vinculado a la pospandemia y los aprendizajes asociados
a este período. Puso en evidencia que, apostar a una inclusión educativa real y para todos es impensable en la actualidad
si ésta no se concibe desde una perspectiva de integralidad e interseccionalidad (La Barbera, 2016), que contemple las
diversas dimensiones involucradas en las vulnerabilidades que presentan hoy quienes ingresan a la universidad
buscando materializar su proyecto formativo.
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