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JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
Políticas curriculares y enseñanza de la filosofía en la
formación docente inicial: un análisis desde el Ciclo de las
Políticas de Stephen Ball
Curricular policies and philosophy teaching in initial teacher education: an analysis from
Stephen Ball's Policy Cycle
FARIAS, Melina Raquel
1
Farias, M. R. (2026). Políticas curriculares y enseñanza de la filosofía en la formación docente inicial: un análisis desde el Ciclo de las
Políticas de Stephen Ball. RELAPAE, (24), pp. 208-219.
Resumen
El presente artículo analiza las políticas curriculares para la formación docente inicial en la provincia de La Pampa
(Argentina) durante el período 2006-2019, con especial atención al lugar asignado a la filosofía en los planes de estudio
y a los procesos de traducción institucional que establecen su presencia en el aula. El trabajo se inscribe en el marco
de una tesis doctoral en curso que indaga la articulación entre dichas políticas y las representaciones sociales que el
estudiantado de profesorado construye acerca del valor formativo de la filosofía.
Desde la perspectiva del Ciclo de las Políticas de Stephen Ball y colaboradores (Ball, Maguire y Braun, 2012), se analizan
documentos normativos nacionales y provinciales –leyes, resoluciones del CFE, recomendaciones del INFoD, diseños
curriculares jurisdiccionales y planes de estudio institucionales- así como programas docentes y propuestas
pedagógicas de cuatro profesorados: Artes Visuales y Música del Instituto Superior de Bellas Artes (ISBA), y Educación
Inicial y Educación Primaria de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa (FCH-
UNLPam).
El estudio adopta una metodología cualitativa de tipo interpretativo, con un diseño de casos múltiples, y analiza los
niveles macro, meso y micro de la política educativa para dar cuenta de cómo las orientaciones nacionales son
interpretadas, resignificadas y puestas en acto en cada institución. Los resultados muestran que, si bien la filosofía
ocupa un lugar formalmente reconocido en el Campo de la Formación General de todos los profesorados, las
traducciones institucionales difieren significativamente: el ISBA desarrolla una racionalidad artístico-existencial que
integra reflexión filosófica con producción estética, mientras que la FCH privilegia una racionalidad académico-
disciplinar centrada en el análisis textual riguroso. Ambas modalidades expresan formas legítimas pero diferenciadas
de recontextualizar la política curricular nacional, evidenciando la tensión entre el discurso emancipador de las políticas
y las lógicas tecnocráticas de regulación curricular.
Palabras Clave: políticas curriculares, formación docente inicial, enseñanza de la filosofía, Ciclo de las Políticas,
representaciones sociales, traducción institucional.
Abstract
This article analyzes curricular policies for initial teacher education in the province of La Pampa (Argentina) during the
period 2006–2019, with special attention to the place assigned to philosophy in teacher education programs and to the
institutional translation processes that shape its presence in the classroom. The study is part of an ongoing doctoral
thesis that investigates the articulation between such policies and the social representations that teacher education
students construct about the formative value of philosophy.
Drawing on Stephen Ball's Policy Cycle framework (Ball, Maguire, and Braun, 2012), the analysis examines national and
provincial normative documents—laws, CFE resolutions, INFoD recommendations, jurisdictional curricular designs, and
institutional study plans—as well as teaching syllabi and pedagogical proposals from four teacher education programs:
Visual Arts and Music at the Instituto Superior de Bellas Artes (ISBA), and Early Childhood Education and Primary
Education at the Faculty of Human Sciences of the National University of La Pampa (FCH-UNLPam).
1
Universidad Nacional de La Pampa, Argentina / melina.farias1801@gmail.com / https://orcid.org/0009-0001-3652-2498
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The study employs a qualitative, interpretive methodology with a multiple-case design, analyzing macro, meso, and
micro levels of educational policy to reveal how national guidelines are interpreted, resignified, and enacted in each
institution. Results show that although philosophy occupies a formally recognized place within the General Training Field
of all programs, institutional translations differ significantly: ISBA develops an artistic-existential rationality that
integrates philosophical reflection with aesthetic production, while FCH privileges an academic-disciplinary rationality
centered on rigorous textual analysis. Both modalities represent legitimate but differentiated forms of recontextualizing
national curricular policy, revealing the tension between the emancipatory discourse of the policies and the technocratic
logics of curricular regulation.
Keywords: curricular policies, initial teacher education, philosophy teaching, Policy Cycle, social representations,
institutional translation.
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1. Introducción
La pregunta por el lugar de la filosofía en la formación docente inicial constituye un problema tanto curricular como
político-pedagógico. En los sistemas educativos latinoamericanos, y en Argentina en particular, los debates sobre qué
saberes deben integrar la formación de los/as futuros/as docentes han sido objeto de tensiones persistentes entre
tradiciones académicas, demandas prácticas y orientaciones de política educativa. En ese marco, la filosofía ocupa una
posición paradójica dado que es reconocida retóricamente como fundamento del pensamiento crítico y de la identidad
profesional docente, pero frecuentemente relegada a un espacio complementario, con escasa carga horaria y débil
articulación con los desafíos concretos de la enseñanza.
Esta tensión se vuelve especialmente relevante en el contexto de la reforma de la formación docente iniciada con la Ley
de Educación Nacional (LEN) N.º 26.206 de 2006 y el conjunto de resoluciones del Consejo Federal de Educación (CFE)
que organizaron el sistema formador argentino. Dicha reforma instituyó una estructura curricular tripartita –Campo de
Formación General, Campo de Formación Específica y Campo de Formación en la Práctica Profesional- y ubicó a la
filosofía dentro del primero, asignándole la función de aportar fundamentos epistemológicos, éticos y políticos para la
construcción de la identidad profesional docente. Sin embargo, la concreción de esta orientación en los distintos niveles
de la política educativa –provincial, institucional y áulico- evidencia procesos complejos de interpretación y
resignificación que no pueden reducirse a una implementación lineal.
El presente artículo se propone analizar esos procesos de traducción en cuatro profesorados de la ciudad de General
Pico, provincia de La Pampa, durante el período 2006-2019. El trabajo se inscribe en el marco de una investigación
doctoral en curso cuyo objeto central es la articulación entre las políticas curriculares para la formación docente inicial
–formalizadas en documentos normativos- y las representaciones sociales que el estudiantado de profesorado
construye acerca del valor formativo de la filosofía. El análisis que aquí se presenta corresponde al componente
documental de dicha investigación y constituye un aporte específico a la comprensión de cómo las políticas curriculares
configuran marcos de posibilidad para las prácticas pedagógicas en el área de filosofía.
Las preguntas que orientan este trabajo son: ¿Qué lugar asignan las políticas curriculares nacionales y provinciales a la
filosofía en la formación docente inicial? ¿Cómo es interpretado y traducido ese lugar en los planes de estudio y
programas institucionales? ¿Qué diferencias y continuidades pueden identificarse entre las traducciones realizadas en
distintas instituciones y profesorados?
2. Antecedentes y fundamentación teórica
2.1. Antecedentes sobre políticas curriculares en la formación docente inicial
Las investigaciones sobre políticas curriculares en la formación docente inicial en Argentina permiten advertir una
complejidad creciente, tanto en el plano normativo como en su puesta en acto. Los estudios de Lorenzatti, Brumat y
Beinotti (2013-2015) destacan cómo las políticas diseñadas desde instancias estatales enfrentan tensiones en su
adecuación a contextos concretos, particularmente en escenarios como la educación rural, donde las normativas de
formación docente urbanas difícilmente se corresponden con las demandas y condiciones locales. Esta tensión refleja
un problema estructural que expone la fragmentación entre diseño y práctica, entre el ideal de formar docentes
críticos/as y autónomos/as y las limitaciones reales de los espacios formativos. Además, la consideración de la
formación docente como un proceso continuo que no se reduce a la formación inicial, sino que se extiende a la práctica
y al desarrollo profesional, invita a repensar las políticas curriculares como procesos dinámicos en constante interacción
con los contextos sociales y culturales (Lorenzatti et al., 2014). Esta lectura relativiza la eficacia de las políticas
centradas exclusivamente en disposiciones formales, abriendo espacio para analizar la puesta en acto y la agencia de
los sujetos en la resignificación de esas políticas.
De manera complementaria, García y Pico (2017) aportan una visión crítica sobre la centralización que ha caracterizado
la planificación y regulación estatal en materia de formación docente en Argentina. Mientras reconocen avances como
la creación del INFoD y los mecanismos de evaluación integral, señalan que la persistencia de la heterogeneidad
institucional y de los déficits en articulación refleja una fragmentación no resuelta que limita la igualdad de
oportunidades y la calidad formativa. En este sentido, las políticas curriculares revelan un estatus de ambigüedad y
tensión entre la voluntad normativa de homogeneidad y la diversidad institucional real, fenómeno que adquiere
particular relevancia en el análisis del lugar asignado a disciplinas como la filosofía, cuya valoración puede variar
sustancialmente en diferentes contextos formativos.
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Más allá del diseño normativo, las investigaciones de Morelli e Iturbe (2018) sobre las interpretaciones jurisdiccionales
de las políticas nacionales revelan procesos de hibridación donde las políticas cobran sentidos locales que desafían
posturas estadocéntricas y lineales. Las autoras identifican en estos procesos de interpretación y traducción espacios
de disputa cultural en torno al currículo, ilustrando cómo fluyen y se transforman los sentidos atribuidos a la formación
docente. Este enfoque aporta un marco para comprender las tensiones en la puesta en acto de las políticas curriculares
analizadas en la provincia de La Pampa, particularmente en relación con el valor otorgado a la filosofía.
Un aporte significativo en esta línea es el estudio desarrollado por Orce, Mare y Burré (2015-2021), centrado en las
políticas curriculares para la formación docente en arte. Las autoras analizan las brechas existentes entre las
intenciones normativas y la realidad de las prácticas formativas, cuestionando las formulaciones abstractas sobre la
naturaleza del arte y del/de la artista. Sus conclusiones destacan que dichas tensiones no pueden comprenderse sin
atender a su anclaje histórico, cultural y social, lo cual abre un campo de debate sobre cómo se construyen y disputan
los sentidos curriculares de cada disciplina (Orce et al., 2021). Esta perspectiva resulta especialmente relevante para
pensar el caso de la filosofía, en tanto permite situar las diferencias entre prescripciones oficiales y apropiaciones
concretas del estudiantado como parte de procesos más amplios de resignificación cultural en la formación docente
inicial.
Frescura Toloza (2019) analiza las políticas curriculares nacionales para la formación inicial de maestros/as de primaria
(resoluciones del CFE 2016-2019) mediante un análisis político-discursivo que muestra cómo estas normativas
configuran la figura docente promoviendo estándares de competencias y autonomía. Sus hallazgos resultan
iluminadores para pensar cómo la filosofía, al igual que otras disciplinas, es reconfigurada bajo el prisma de
competencias profesionales, lo que desplaza parcialmente su tradicional asociación con la crítica y la reflexión hacia
lógicas de estandarización y eficiencia. En la misma línea, Piazzentino (2021) examina las políticas de formación docente
entre 2015 y 2019, destacando su anclaje en un enfoque de competencias profesionales que configura un dispositivo
de fabricación de resultados. Este marco analítico ofrece claves para comprender cómo, en el caso de la filosofía, los
objetivos formativos de orden crítico y humanista pueden entrar en tensión con criterios de desempeño y productividad.
Por su parte, Molinari y Ruiz (2023) indagan en la regulación contemporánea de la formación docente inicial y advierten
la ausencia de una política integral en Argentina, producto de las tensiones entre federalismo y autonomía universitaria.
Este señalamiento permite situar la enseñanza de la filosofía en un escenario de fragmentación curricular, donde su
presencia y sentido varían según las regulaciones provinciales y la capacidad de las instituciones de sostenerla como
núcleo formativo fundamental o, en cambio, relegarla a un rol marginal.
2.2. Estudios sobre filosofía en la formación docente
En el plano particular de la filosofía en la formación docente, la producción académica es aún incipiente en Argentina,
aunque algunos trabajos recientes contribuyen a iluminar este campo. Los estudios sistemáticos de Bethencourt (2015,
2019, 2024) sobre la formación curricular de profesores de filosofía en Argentina proporcionan un marco referencial
fundamental. Su análisis longitudinal documenta las transformaciones históricas en los planes de estudio de
profesorados de filosofía en las principales universidades nacionales entre 1978 y 2012, identificando el avance del
reconocimiento de la enseñanza de la filosofía como área específica de formación.
Los aportes de Cerletti (2008) sobre la especificidad de la enseñanza de la filosofía en Argentina proporcionan
fundamentos epistemológicos centrales para comprender las tensiones entre filosofía académica y filosofía formativa.
El autor plantea que la enseñanza filosófica se configura como una práctica específica que demanda la construcción de
dispositivos pedagógicos particulares, lo que resulta clave para analizar cómo las representaciones estudiantiles sobre
la filosofía se construyen y transforman en función de las experiencias pedagógicas vividas. En complemento, el aporte
de Nesprías (2021) sobre la formación continua en filosofía en la provincia de Buenos Aires muestra que, aunque la
filosofía puede potenciar el pensamiento crítico y la reflexión profesional, las prácticas de formación enfrentan desafíos
en su masividad, alcance y articulación efectiva con la formación inicial, sugiriendo que más allá de su presencia
curricular formal es necesaria una evaluación crítica de cómo se articula con las trayectorias y percepciones de los/as
destinatarios/as.
Los trabajos de Andrade (2013) sobre las prácticas de enseñanza de la filosofía en la formación docente examinan las
tensiones entre teoría y praxis en los espacios curriculares de filosofía, planteando interrogantes sobre si la filosofía es
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concebida efectivamente como disciplina en la formación docente y cuáles son sus efectos pedagógicos. Sus hallazgos
sugieren que las prácticas filosóficas en la formación docente presentan características distintivas que las diferencian
de la enseñanza de la filosofía en otros contextos educativos.
Desde una perspectiva afín, el trabajo de Bussone (2024) en la provincia de La Rioja muestra cómo la incorporación de
la filosofía en la formación docente inicial no constituye un proceso neutro, sino que está atravesada por decisiones
curriculares que implican recortes culturales y políticos sobre qué saberes filosóficos se seleccionan, cuáles se excluyen
y con qué finalidades se los orienta. De este modo, la presencia de la disciplina en los planes de estudio revela disputas
más amplias en torno a la definición de los conocimientos considerados legítimos y formativos en la docencia. Por su
parte, Bedetti (2024) analiza los diseños curriculares de filosofía en profesorados de educación inicial y primaria de
distintas jurisdicciones del país, identificando variaciones significativas tanto en los contenidos priorizados como en las
denominaciones de las asignaturas y en las orientaciones didácticas que las acompañan. Tales variaciones muestran
que, lejos de constituir un espacio homogéneo, la filosofía en la formación docente se configura de manera diversa en
función de decisiones normativas, tradiciones institucionales y contextos territoriales específicos. Este antecedente
resulta especialmente relevante para el presente trabajo, que profundiza el análisis incorporando las representaciones
sociales del estudiantado como mediación entre los textos curriculares y su traducción en experiencias formativas.
El antecedente empírico más cercano a la presente investigación es mi tesis de maestría, presentada en 2021, centrada
en las representaciones sociales del estudiantado de profesorados de artes en General Pico acerca de la filosofía. La
investigación encontró que los/as estudiantes consideran a la filosofía como fundamental para su formación no sólo por
los procesos reflexivos que propicia, sino por su carácter emancipador y transformador, y que sus representaciones se
nutren significativamente de las prácticas pedagógicas promovidas en las aulas. Estos hallazgos evidenciaron la
necesidad de profundizar el análisis articulando las representaciones estudiantiles con los discursos curriculares
oficiales, ampliando tanto el marco teórico como el universo de instituciones y profesorados, lo que dio origen a la
investigación doctoral de la que este artículo forma parte.
2.3. El Ciclo de las Políticas como marco analítico
El análisis que se presenta adopta como marco teórico central la propuesta del Ciclo de las Políticas de Stephen Ball y
colaboradores (Bowe, Ball y Gold, 1992; Ball, 1994; Ball, Maguire y Braun, 2012). Esta perspectiva concibe las políticas
educativas como procesos dinámicos que transitan por distintos contextos –de influencia, de producción de textos, de
práctica y de efectos- y no como instrumentos lineales de implementación. Desde esta mirada, los documentos
normativos se interpretan como textos políticos que condensan discursos, intereses y negociaciones entre diferentes
actores.
Particularmente relevante resulta la distinción que Ball (2002) establece entre política como texto y política como
discurso. Las políticas como textos son representaciones codificadas de manera compleja, sujetas a la interpretación
de quienes las leen y aplican. Las políticas como discurso, en cambio, operan estableciendo límites a lo pensable y
decible en materia educativa, construyendo sujetos y posibilidades de acción. Esta doble condición –prescriptiva y
simbólica- produce lo que Ball (1994) denominaría hibridación discursiva, en la que coexisten la racionalidad técnica
del diseño curricular y las racionalidades críticas y contextuales de la práctica docente.
El concepto de puesta en acto (policy enactment) resulta central para comprender cómo las políticas se realizan en los
contextos institucionales concretos. Ball, Maguire y Braun (2012) subrayan que las políticas no son simplemente
implementadas, sino que son reescritas y recreadas dentro de las prácticas institucionales. En este proceso, los actores
–docentes, directivos, estudiantes- no son ejecutores pasivos de prescripciones, sino intérpretes activos que traducen
los textos normativos a partir de sus tradiciones, concepciones y condiciones de trabajo específicas. Esta perspectiva
dialoga directamente con los hallazgos de Morelli e Iturbe (2018) sobre hibridación jurisdiccional y con los aportes de
Lorenzatti et al. (2014) sobre la agencia de los sujetos en la resignificación de las políticas, evidenciando la productividad
de combinar el marco de Ball con estudios empíricos sobre formación docente en el contexto argentino.
Este marco se complementa con los aportes de las perspectivas antropológicas del Estado de Martínez Basallo (2013)
y Balbi (2010), quienes proponen comprender el Estado como prácticas, procesos y efectos, y como una arena de
regateo, cálculo y negociación entre actores diferencialmente situados. Desde este lugar, el aparato estatal se entiende
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como parte de las formas institucionalizadas de las relaciones sociales, lo que permite analizar cómo las regulaciones
curriculares son vividas, apropiadas o resistidas por los actores concretos en los contextos de práctica.
2.4. La filosofía en la formación docente: entre el fundamento y la marginalidad
La ubicación de la filosofía en el Campo de la Formación General de los profesorados argentinos expresa una concepción
política sobre su función formativa en tanto se la considera un saber que aporta herramientas conceptuales, críticas y
reflexivas para la construcción de la identidad profesional docente, más allá de la especialidad disciplinar específica.
Sin embargo, como señalan Bussone (2024) y Bedetti (2024), esa inclusión formal no garantiza homogeneidad ni
coherencia dado que las variaciones entre jurisdicciones, instituciones y programas revelan que la filosofía en la
formación docente es un campo en disputa, donde se dirimen concepciones diferentes sobre qué saberes son legítimos
y con qué finalidades se los orienta.
Esta tensión entre el reconocimiento retórico y el peso efectivo en la formación es estructural. Al ocupar entre el 25% y
el 35% del Campo de Formación General –que a su vez representa entre el 25% y el 35% del total de la carrera-, la
filosofía queda confinada a una proporción menor de la formación global. Desde Frescura Toloza (2019) y Piazzentino
(2021), puede leerse esta reducción como expresión del avance de una lógica de competencias que desplaza
parcialmente los objetivos formativos de orden crítico y humanista hacia criterios de desempeño y productividad. Y
desde los antecedentes internacionales –como Moreno (2013) en Honduras, Camacho y Paredes (2020) en Chile, o
Lema Ruiz et al. (2020) en Ecuador-, puede verse que esta tensión estructural impacta en las representaciones que
los/as propios/as estudiantes construyen sobre la relevancia de la filosofía en su formación profesional, lo que justifica
la articulación entre análisis curricular y análisis de representaciones sociales que propone mi investigación doctoral.
3. Diseño y metodología
La investigación doctoral en la que se inscribe este artículo adopta una metodología cualitativa de tipo interpretativo,
con un diseño de investigación de estudio de casos múltiples (Stake, 2006) y un enfoque procesual de las
representaciones sociales (Banch, 2000). El componente que aquí se desarrolla corresponde al análisis de los
documentos normativos que regulan la formación docente inicial en Argentina durante el período 2006-2019.
Se trabajó con un corpus documental organizado en tres niveles. En el nivel macro se relevaron la LEN N.º 26.206, la
LES N.º 24.521, las Resoluciones CFE 24/07 y 30/07, y las Recomendaciones del INFoD para la elaboración de diseños
curriculares de los profesorados de Educación Artística (2009). En el nivel meso se analizaron los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales del Profesorado de Música (Res. Min. N.º 2202/15) y del Profesorado de Artes Visuales (Res. Min. N.º
524/16) de la provincia de La Pampa, y los Planes de Estudio de los Profesorados en Educación Inicial y Primaria de la
UNLPam (Res. CS N.º 250/09 y 251/09). En el nivel micro se trabajó con los programas de la asignatura Filosofía
correspondientes a los cuatro profesorados y con propuestas pedagógicas –trabajos prácticos, consignas de
evaluación- elaboradas por los equipos docentes durante el período estudiado.
El análisis documental siguió los procedimientos del análisis crítico del discurso (Van Dijk, 1980), articulado con las
categorías del Ciclo de las Políticas. Se identificaron los discursos sobre la filosofía presentes en cada nivel normativo,
se analizaron las configuraciones textuales mediante las que se asigna lugar y sentido a la disciplina, y se trazaron las
continuidades, tensiones y transformaciones entre niveles. La triangulación entre fuentes de distintos niveles permitió
reconstruir el trayecto de las políticas curriculares desde su formulación nacional hasta su traducción institucional y
áulica.
La investigación se desarrolló en cuatro profesorados de dos instituciones de Educación Superior de General Pico, La
Pampa: el Instituto Superior de Bellas Artes (ISBA), que dicta los profesorados de Artes Visuales y de Música,
dependiente del Ministerio de Educación de La Pampa; y la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) de la Universidad
Nacional de La Pampa (UNLPam), que ofrece los profesorados en Educación Inicial y Educación Primaria.
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4. Resultados y discusión
4.1. El nivel macro: la filosofía en las políticas curriculares nacionales
En el nivel macro de la política educativa, la filosofía aparece formalmente reconocida como componente del Campo de
la Formación General en los Lineamientos Curriculares Nacionales establecidos por la Resolución CFE 24/07. El
documento define este campo como el destinado a desarrollar "una formación humanística y al dominio de los marcos
conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico,
la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional". Entre los espacios que pueden
integrar este campo, el documento enumera explícitamente: "Pedagogía, Historia y Política Educacional, Psicología,
Filosofía, Sociología, Antropología, Comunicación, Ética y Problemáticas Contemporáneas" (CFE, 2007, p. 18).
Esta inclusión expresa lo que Ball (2002) denomina el contexto de producción del texto político. Aquí la filosofía es
inscripta en la normativa nacional como componente legítimo del fundamento humanístico de la formación docente. Sin
embargo, su presencia en el texto es esencialmente enunciativa en tanto el documento establece que puede integrar el
campo, pero no prescribe su obligatoriedad ni desarrolla sus finalidades formativas específicas, dejando ese espacio
abierto a la interpretación jurisdiccional e institucional. Esta apertura es, precisamente, la condición que habilita los
procesos de hibridación que Morelli e Iturbe (2018) identifican en las interpretaciones jurisdiccionales, y que en este
estudio se observan en las diferencias entre los diseños pampeanos para los profesorados artísticos y los planes
universitarios para los profesorados de Inicial y Primaria.
En el caso de los profesorados artísticos, las Recomendaciones del INFoD (2009) amplían significativamente este marco.
La filosofía aparece doblemente incluida: como espacio del Campo de Formación General y como contenido específico
en el Campo de Formación Específica, bajo la forma de Estética o Filosofía del Arte (para Artes Visuales) y Filosofía o
Estética de la Música (para Música). Esta doble inscripción expresa una concepción sobre el valor formativo de la
filosofía que excede su condición de disciplina auxiliar, en consonancia con lo que Orce, Mare y Burré (2021) identifican
como la especificidad de los procesos de construcción y disputa de sentidos curriculares en la formación docente en
arte.
Desde la distinción balliana entre política como texto y política como discurso, puede observarse una tensión constitutiva
en este nivel, dado que, en el discurso de la política, la filosofía opera como metáfora del ideal del/de la docente
reflexivo/a y crítico/a, mientras que, en el texto de la política, responde a una racionalidad técnica y organizativa que la
ubica en una fracción acotada de la formación. Esta tensión se articula con las advertencias de Frescura Toloza (2019)
y Piazzentino (2021) sobre el avance de lógicas de competencias que desplazan los objetivos humanistas hacia criterios
de estandarización.
4.2. El nivel meso: traducciones provinciales e institucionales
En el nivel meso, los documentos provinciales e institucionales operan como textos derivados que interpretan las
orientaciones nacionales transformándolas en currículos concretos. Los Diseños Curriculares Jurisdiccionales de La
Pampa para los profesorados de Artes Visuales y Música reproducen fielmente la estructura tripartita federal, pero
amplían su sentido incorporando un horizonte latinoamericano, ético-político y de compromiso social que profundiza
una perspectiva crítica y decolonial. Esta expansión es coherente con el tipo de hibridación discursiva que Morelli e
Iturbe (2018) identifican en las traducciones jurisdiccionales: los diseños provinciales adoptan la forma técnica del
currículo nacional, pero inscriben en ella racionalidades críticas y contextuales.
En el Diseño Curricular del Profesorado de Música, la filosofía se ubica en el tercer año de la carrera como parte del
Campo de Formación General, concebida como "campo del saber y modo de conocimiento de carácter crítico y
reflexivo". El Diseño Curricular del Profesorado de Artes Visuales introduce, además, una perspectiva explícitamente
latinoamericana y decolonial, proponiendo abordar el pensamiento de las culturas originarias de América del Sur como
filosofía latinoamericana y cuestionando el eurocentrismo filosófico. Estas decisiones curriculares dialogan con los
hallazgos de Bussone (2024), quien señala que la incorporación de la filosofía en la formación docente no es un proceso
neutro, sino que implica recortes culturales y políticos sobre qué saberes se seleccionan y cuáles se excluyen.
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En contraste, los Planes de Estudio universitarios para los profesorados de Educación Inicial y Primaria presentan una
modalidad diferente de textualización. La filosofía aparece incluida en el Campo de Formación General del primer año
de la carrera, pero sin fundamentación pedagógica explícita que desarrolle su necesidad o función específica. El texto
prescribe un listado de contenidos disciplinares -"la filosofía y su objeto", "los problemas fundamentales de la filosofía:
metafísica, antropología, ética y gnoseología"- delegando en mayor medida en los equipos docentes la definición de
orientaciones pedagógicas. Esta modalidad, coherente con la autonomía académica universitaria, configura condiciones
de traducción institucional que difieren de las de los diseños provinciales, evidenciando la fragmentación curricular que
Molinari y Ruiz (2023) identifican como rasgo estructural del sistema formador argentino. Además, Bedetti (2024) señala
que estas variaciones entre profesorados y jurisdicciones son justamente las que producen la diversidad de experiencias
formativas que los/as estudiantes transitan, lo que tiene efectos directos sobre las representaciones que construyen
sobre la disciplina.
4.3. El nivel micro: traducciones institucionales y áulicas
En el nivel micro, el análisis de los programas docentes y las propuestas pedagógicas permite observar empíricamente
cómo se producen los procesos de traducción y puesta en acto de las políticas curriculares. Los datos evidencian que
tanto en el ISBA como en la FCH se desarrollan procesos activos de recontextualización, aunque operan desde
racionalidades institucionales, tradiciones pedagógicas y concepciones sobre la profesión docente diferenciadas.
En el ISBA, los programas de Filosofía traducen las políticas curriculares desde una racionalidad artístico-existencial. El
programa del Profesorado de Artes Visuales declara como propósito "promover la práctica de la filosofía en tanto que
actividad reflexiva y crítica, de carácter histórico y situado", incorporando autores/as como Nietzsche, Sartre, Foucault
y Beauvoir. Las propuestas pedagógicas son especialmente reveladoras: el Trabajo Práctico sobre Filosofía Medieval
propone la creación de una obra artística que exprese las ideas filosóficas de San Agustín y Santo Tomás de Aquino,
integrando pensamiento y expresión estética. El programa del Profesorado de Música enfatiza la dimensión existencial
y dialógica, concibiendo la filosofía "como una actitud de asombro, duda y reflexión orientada a la búsqueda de
respuestas provisorias", y las consignas de evaluación incluyen la elaboración de ensayos filosóficos personales. Esta
orientación es coherente con lo que mi investigación de maestría (2021) encontró en este mismo profesorado:
representaciones estudiantiles que valoran la filosofía por su carácter emancipador y transformador, en estrecha
relación con las prácticas pedagógicas que los/as docentes promueven.
En la FCH, los programas de Filosofía para los profesorados de Educación Inicial y Primaria traducen las políticas desde
una racionalidad académico-disciplinar. El programa despliega un itinerario histórico-sistemático de la filosofía
occidental, desde los presocráticos hasta autores contemporáneos como Rawls y Habermas. Las propuestas
pedagógicas incluyen el análisis argumentativo de textos canónicos, la reconstrucción de posiciones teóricas y el debate
de problemas epistemológicos y éticos. Esta modalidad expresa la tradición universitaria que Andrade (2013) caracteriza
como propia de la enseñanza filosófica en la formación docente, con sus potencialidades para el desarrollo de
habilidades argumentativas y sus riesgos de reproducir una visión eurocéntrica y academicista que dificulte la
integración con las problemáticas específicas de la educación inicial y primaria.
Siguiendo a Ball (1994), estas diferencias no implican jerarquía epistemológica sino modalidades distintas de
recontextualización. La creación de una obra visual que exprese ideas filosóficas no es inherentemente más crítica que
el análisis argumentativo de la Metafísica de Aristóteles; ambas son prácticas pedagógicas cuyo sentido formativo
depende de las mediaciones docentes, las trayectorias estudiantiles y las condiciones institucionales. Sin embargo, el
estudio de López González et al. (2014) y los de Moreno (2013) y Camacho y Paredes (2020) advierten que las
estrategias metodológicas que privilegian el diálogo, la reflexión sobre la práctica y la articulación con el campo
profesional tienden a configurar representaciones positivas sobre la filosofía en el estudiantado de carreras
pedagógicas, lo que constituye un indicador relevante para evaluar las traducciones institucionales analizadas.
4.4. Tensiones y continuidades a través de los niveles
El análisis comparativo de los tres niveles permite identificar tensiones y continuidades que atraviesan el trayecto de
las políticas curriculares sobre la filosofía. La tensión más significativa es la que se produce entre el discurso
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emancipador de las políticas –que postula un/a docente reflexivo/a, crítico/a y autónomo/a- y la racionalidad
tecnocrática del texto curricular, que ordena los saberes por campos y porcentajes, subordinando formalmente la
filosofía a una fracción menor de la formación global. Esta tensión, que Ball (1994) identifica como constitutiva de toda
política educativa, se articula con las advertencias de Frescura Toloza (2019) y Piazzentino (2021) sobre el avance de
lógicas de competencias que colonizan los espacios curriculares humanísticos.
Una segunda tensión relevante es la que se produce entre la filosofía como texto curricular prescripto y la filosofía como
práctica pedagógica viva. Los documentos normativos definen qué debe enseñarse –en mayor o menor grado de detalle
según el nivel- pero no determinan cómo se enseña ni qué sentido construye el estudiantado sobre lo aprendido. Este
hiato entre prescripción y práctica es, desde Ball, el espacio constitutivo de toda política educativa; y desde los
antecedentes revisados sobre representaciones estudiantiles (Moreno, 2013; Camacho y Paredes, 2020; Lema Ruiz et
al., 2020), es también el espacio donde se juega la valoración que los/as futuros/as docentes construirán sobre la
filosofía como saber formativo.
Una continuidad significativa atraviesa todos los documentos analizados: la filosofía es reconocida, en todos los niveles
normativos, como un saber que contribuye al desarrollo del pensamiento crítico, la reflexión sobre la práctica y la
formación ética del/de la futuro/a docente. Esta continuidad discursiva sustenta la presencia de la disciplina en los
cuatro profesorados estudiados y constituye la condición de posibilidad para las traducciones institucionales
diferenciadas que se observan en el nivel micro.
5. Conclusiones
El análisis desarrollado permite sostener que las políticas curriculares para la formación docente inicial en Argentina
asignan a la filosofía un lugar formalmente reconocido como fundamento humanístico y reflexivo, pero ese lugar está
caracterizado por una tensión constitutiva entre el discurso emancipador que le atribuye valor central y la racionalidad
reguladora que la ubica en una fracción acotada de la formación. Esta tensión es una característica constitutiva de las
políticas educativas contemporáneas donde textos y discursos cohabitan con lógicas diferenciadas y frecuentemente
contradictorias.
La perspectiva del Ciclo de las Políticas resulta productiva para comprender los procesos mediante los cuales las
orientaciones nacionales sobre la filosofía son interpretadas, resignificadas y puestas en acto en los distintos niveles
del sistema educativo. El análisis evidencia que las traducciones institucionales no son meras implementaciones de
prescripciones nacionales, sino procesos activos de recontextualización que producen versiones situadas de la política,
modeladas por las culturas institucionales, las tradiciones pedagógicas y las concepciones sobre la profesión docente
de cada institución.
Las dos instituciones estudiadas desarrollan traducciones diferenciadas que expresan racionalidades formativas
específicas. El ISBA construye una versión artístico-existencial de la enseñanza filosófica, que integra reflexión
conceptual con producción estética. La FCH construye una versión académico-disciplinar, que privilegia el estudio
sistemático de tradiciones filosóficas. Ambas modalidades son expresiones legítimas de la diversidad de formas en que
la filosofía puede contribuir a la formación docente. Sin embargo, los antecedentes internacionales sobre
representaciones estudiantiles (Moreno, 2013; Camacho y Paredes, 2020; Lema Ruiz et al., 2020) sugieren que las
modalidades que mayor articulación logran entre reflexión filosófica, práctica docente y experiencia formativa concreta
son las que dan lugar a representaciones más positivas entre el estudiantado, lo que convierte a la modalidad artístico-
existencial del ISBA en un caso de interés para pensar las condiciones pedagógicas que potencian el valor formativo de
la filosofía.
Desde el punto de vista de las políticas educativas, los resultados sugieren la importancia de distinguir entre la presencia
formal de la filosofía en los planes de estudio y el sentido formativo de esa presencia. La ausencia de fundamentación
pedagógica explícita en los planes universitarios y la consiguiente delegación en los equipos docentes puede derivar
tanto en traducciones creativas y situadas como en reproducciones de tradiciones académicas preexistentes. Como
advierten Bedetti (2024) y Bussone (2024), las variaciones curriculares en el tratamiento de la filosofía entre
instituciones y jurisdicciones no son neutras, sino que expresan disputas sobre qué saberes son legítimos en la
formación docente y con qué finalidades se los orienta, y tienen distintos impactos en las experiencias que el
estudiantado construye en relación con la disciplina.
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5.1. Limitaciones del estudio
El presente trabajo presenta algunas limitaciones que es necesario reconocer. En primer lugar, el análisis se restringe
a un período acotado (2006-2019) y a una provincia específica, lo que limita la posibilidad de generalización a otros
contextos. En segundo lugar, el componente que aquí se presenta se centra en los documentos normativos y los
materiales docentes, pero no incluye aún observaciones de clases ni análisis de producciones estudiantiles, lo que
impide afirmar categóricamente si las propuestas pedagógicas descritas efectivamente movilizan pensamiento crítico
situado o si reproducen formatos académicos esperados. Esta limitación, que la literatura sobre representaciones
estudiantiles (Moreno, 2013; Camacho y Paredes, 2020) torna especialmente significativa, orienta las próximas etapas
de la investigación doctoral.
Finalmente, como advierte Ball (1994), el lenguaje emancipatorio en los textos curriculares no garantiza prácticas
transformadoras. La incorporación de autores/as críticos/as en los programas artísticos, o el énfasis decolonial en los
diseños provinciales, pueden constituir tanto horizontes formativos genuinos como nuevos cánones reguladores que
definen no solo qué enseñar sino cómo debe ser el pensamiento crítico legítimo. La indagación empírica sobre las
representaciones del estudiantado, que constituye el siguiente componente de la investigación doctoral, permitirá
evaluar estos alcances y límites desde la perspectiva de los propios actores.
5.2. Prospectiva
Las limitaciones señaladas orientan las indagaciones futuras de la investigación doctoral en curso. El análisis de las
representaciones sociales del estudiantado –que constituye el siguiente componente del trabajo- permitirá contrastar
las intenciones curriculares descriptas con las experiencias formativas concretas que los/as estudiantes construyen en
su tránsito por la asignatura de Filosofía, avanzando así en la comprensión integral de los procesos mediante los cuales
las políticas se ponen en acto y son vividas por quienes las experimentan cotidianamente. Este análisis ampliará el
diálogo con los antecedentes internacionales sobre representaciones estudiantiles en torno a la filosofía (Moreno, 2013;
Corcelles y Castelló, 2013; López González et al., 2014; Camacho y Paredes, 2020; Lema Ruiz et al., 2020), aportando
evidencia situada desde el contexto de la formación docente inicial en Argentina.
Desde el punto de vista de las políticas educativas, los resultados de esta investigación aportan elementos para pensar
la revisión de los lineamientos curriculares sobre la filosofía en la formación docente, con especial atención a la
necesidad de articular más explícitamente las finalidades formativas de la disciplina con los desafíos pedagógicos
específicos de cada nivel de enseñanza. La pregunta por qué significa pensar filosóficamente la educación de la primera
infancia, de la niñez o de la formación artística –y cómo la filosofía puede contribuir a problematizar las prácticas de
enseñanza en estos contextos- podría ser objeto de debate explícito en los textos curriculares que orientan la formación
docente, en lugar de quedar diferida al contexto de la práctica.
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Fecha de recepción: 13-3-2026
Fecha de aceptación: 27-4-2026
