55
/ pp 55-69 / Año 13 Nº24 /
JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
Lazos afectivos y emotividades en la experiencia estudiantil.
Resultados de un estudio socioeducativo en escuelas
secundarias de la provincia de Buenos Aires
Affective Bonds and Emotionality in the Student Experience. Results of a Socio-
Educational Study in Secondary Schools in The Province of Buenos Aires
KAPLAN, Carina V.
1
, SULCA, Elisa Martina de los Ángeles
2
y SZAPU, Ezequiel
3
Kaplan, C.V., Sulca, E. M. y Szapu, E. (2026). Lazos afectivos y emotividades en la experiencia estudiantil. Resultados de un estudio
socioeducativo en escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires. RELAPAE, (24), pp. 55-69.
Resumen
Este artículo examina las emotividades y lazos afectivos que estructuran las y los estudiantes en la convivencia escolar.
Los datos que se analizan fueron obtenidos mediante una encuesta aplicada a 4023 estudiantes que asisten a
establecimientos educativos estatales de nivel secundario de educación común y técnica de zonas urbanas de la
provincia de Buenos Aires con alto índice de vulnerabilidad social.
El foco de este escrito está puesto en el análisis de las respuestas obtenidas referidas a las experiencias emocionales
en la vida escolar y a los actores con los que las y los jóvenes conversan sobre su malestar en las escuelas. Se retoman
las percepciones de las y los estudiantes según su género y trayectoria escolar.
Entre los principales hallazgos, es dable mencionar que un alto porcentaje de las y los encuestadas/os señala que en el
ámbito escolar se sienten bien y en compañía. Si bien la gran mayoría expresa sentirse feliz en la escuela todo el tiempo,
la mayor parte del tiempo o muy a menudo, un número menor de jóvenes manifiesta que eso no ocurre nunca o casi
nunca. Frente al sentimiento de malestar que puede tomar lugar en la experiencia estudiantil, los pares generacionales
constituyen el principal soporte afectivo.
Palabras Clave: Lazos afectivos, experiencias emocionales, trayectorias escolares, géneros, educación secundaria.
Abstract
This article examines the emotional and emotional bonds that structure students' school life. The data analyzed were
obtained through a survey of 4,023 students attending public secondary schools, both regular and technical, in urban
areas of the province of Buenos Aires with a high index of social vulnerability.
The focus of this article is on the analysis of the responses obtained regarding emotional experiences in school life and
the actors with whom young people discuss their discomfort at school. The article examines students' perceptions based
on their gender and academic background.
Among the main findings, it is worth mentioning that a high percentage of those surveyed indicate that they feel good
and in company in the school environment. While the vast majority report feeling happy at school all the time, most of
the time, or very often, a smaller number of young people report that this never or almost never occurs. Faced with the
feeling of discomfort that can arise during the student experience, generational peers constitute the main emotional
support.
Keywords: Affective ties, emotional experiences, school trajectories, genders, secondary education.
1
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Universidad Nacional de la Plata - Universidad de Buenos Aires, Argentina /
kaplancarina@gmail.com / https://orcid.org/0000-0003-3896-4318
2
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Universidad Nacional de Salta, Argentina / elysulca@gmail.com /
https://orcid.org/0000-0002-8428-8325
3
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Universidad de Buenos Aires, Argentina / soysapu@gmail.com /
https://orcid.org/0000-0001-6136-9352
56
/ pp 55-69 / Año 13 Nº24 /
JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
Introducción
Las emociones son relaciones que se organizan según un contexto social e histórico particular y se interiorizan de forma
inconsciente, conformando un habitus (Kaplan, 2023). Eva Illouz (2010) argumenta que la afectividad es “el eslabón
que conecta a la estructura con la agencia personal” (p.23). Bajo esta perspectiva las emociones comprenden una
dimensión estructurante de la vida social y, en particular, de las experiencias escolares. Acceder a ellas a través del
discurso es una posibilidad para aproximarnos a las formas en las que las y los estudiantes significan el mundo desde
su condición etaria, de género y de clase. Como advierte Norbert Elias (1998), lo social se inscribe en el orden de lo
sensible, de modo que comprender el mundo subjetivo es, al mismo tiempo, una forma de comprender el orden social.
Desde una perspectiva epistemológica relacional y de largo plazo sostenemos que la estructura afectiva no es una
formación dada, sino que es el resultado de procesos de transformación cultural y de interacción cotidiana. Así, las
disposiciones para sentir son aprendidas y estructuran un
habitus emotivo
(Kaplan, 2023). Para Illouz (2010), dicho
habitus se construye y opera en función de las posiciones sociales que los sujetos ocupan en el entramado estructural.
El habitus emocional se encuentra en la intersección entre tres dominios de la experiencia social: la
interaccional, la corporal y la lingüística. El habitus emocional conforma los modos en como las propias
emociones son expresadas corporal y verbalmente y utilizadas a su vez para negociar en interacciones
sociales (Illouz, 2010, p.272)
Abordar la afectividad como un dato de la cultura supone considerar los vínculos sociales y la historia de los sujetos (Le
Breton, 1999). La subjetividad estudiantil se ancla en la materialidad de la escuela y en los lazos que se entraman en
su interior. Es decir, “los mecanismos objetivos de eliminación y de orientación se entrelazan con las disposiciones
subjetivas que enmarcan el campo de los posibles” (Kaplan, 2023, p.139).
En la célebre obra
La vida en las aulas
(1992), Philip Jackson dedica un capítulo al análisis de los sentimientos de las y
los estudiantes en el cotidiano escolar. Argumenta que el entramado de las experiencias está constituido por placeres,
sinsabores y ambivalencias afectivas. Basta con recurrir a nuestra memoria escolar para encontrar momentos de júbilo
y de honduras de la desesperación (Jackson, 1992). Nadie puede volver sobre los recuerdos en la escuela y afirmar que
fuesen completamente malos o felices. Dicotomizar las experiencias afectivas nos lleva a perder de vista los matices
inherentes a su complejidad.
La escuela es una institución compleja y los alumnos son seres complejos. Con seguridad no todos los
chicos que se manifiestan “a favor” de la escuela lo están inequívocamente, ni tampoco todos los
estudiantes cuya respuesta se coloca en la columna del “no” en un sondeo de opiniones están hartos de
todo lo que sea educativo. Para entender más plenamente la información proporcionada por esta burda
clasificación de los estudiantes debemos llegar a una consideración de la variabilidad que probablemente
existe en ambas bandas de la dicotomía me gusta-no me gusta. En otras palabras, tenemos que añadir
matices de grises a la imagen en blanco y negro (Jackson, 1992, p.94).
A las y los estudiantes les suele agradar algunos aspectos de la vida en la escuela y les desagradan otros. Sus
experiencias escolares están marcadas por una “combinación de sentimientos”, una ambivalencia afectiva constante
e inevitable frente a la falta de correspondencia entre los deseos, necesidades, demandas y expectativas personales y
de la institución escolar. Esto significa, “que a veces querrá realizar las tareas que se le asignan y en otras ocasiones
no. En la condición primera experimentará un cierto grado de placer y, en la otra, de malestar” (Jackson, 1992, p.100).
Nos distanciamos de los binarismos y jerarquizaciones emocionales que remiten a lo positivo y lo negativo, a lo bueno
y lo malo. Sostenemos que en los vínculos de intersubjetividad se construyen redes afectivas integradas por
sentimientos contradictorios que coexisten y se movilizan en el devenir de la sociodinámica de los vínculos (Kaplan,
2022). Posicionarnos desde la noción de red, trama o tejido para comprender las emociones estudiantiles posibilita
interpretar, reconocer y validar qué y cómo se sienten las y los estudiantes en su experiencia escolar.
Para Dubet y Martuccelli (1998), “las experiencias escolares se construyen como en la vertiente subjetiva del sistema
escolar” (p.14). Esto significa que la escuela opera más allá del currículum formal y de las normas explícitas, y que
además produce en las y los estudiantes formas de subjetivación a través de la estructuración de lazos afectivos. Son
ellos y ellas quienes “fabrican” sus experiencias a través de los vínculos con sus pares y otros actores de la escuela,
elaboran estrategias no solo para adaptarse, sino también para resistir al sistema educativo, constituyéndose así en
57
/ pp 55-69 / Año 13 Nº24 /
JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
partícipes de procesos de agenciamiento. Como señalan los autores, “las amistades y los noviazgos, los entusiasmos
y las heridas, los fracasos y los éxitos participan de la formación de los individuos” (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 14).
Entonces, desde la perspectiva estudiantil, la escuela puede ser vivida como un espacio con sentido, pero también
como una institución desprovista de significado. Por ello, Dubet (2013) sostiene que comprender las experiencias, “es
comprender al individuo y su manera de metabolizar lo social y producirlo” (p. 189).
La experiencia escolar, en este marco, se configura a partir de tres lógicas de acción que se entrelazan de manera
dinámica (Dubet y Martuccelli, 1998). La primera es la lógica de integración que refiere a la interiorización de normas
y valores escolares orientados a la reproducción del orden institucional y social. En este plano, las y los estudiantes
adhieren a las expectativas institucionales como parte de su proceso formativo, aceptando las reglas como legítimas.
La segunda es la lógica de estrategia, vinculada a una racionalidad instrumental mediante la cual los sujetos reconocen
las reglas del juego escolar y las utilizan como herramientas para alcanzar fines personales, tales como aprobar
materias, obtener certificados o evitar sanciones, por lo que el vínculo con la escuela se construye más en términos de
cálculo y eficacia que de adhesión. La tercera es la lógica de subjetivación, que remite a las interpretaciones y
significaciones de las y los estudiantes sobre el mundo escolar, donde las identificaciones, entusiasmos, rechazos o
malestares pueden entrar en tensión tanto con las normas institucionales, así como con las propias estrategias
adaptativas.
Las experiencias escolares están atravesadas por condiciones sociales de producción que no son elegidas ni
plenamente controlables por las y los estudiantes; pero también por condiciones subjetivas desde las cuales éstos
atribuyen sentidos, construyen expectativas y tensionan las estructuras escolares (Kaplan, 2023). Esta doble dimensión
-estructural y subjetiva- de las experiencias escolares resultan de la relación dinámica entre lo instituido, lo establecido
y las afectividades estudiantiles.
Marco metodológico
Los hallazgos surgen de la encuesta “Los sentimientos en la escuela”
4
, realizada en el marco de un estudio
socioeducativo con enfoque cualitativo (Porta y Silva, 2003) y un diseño interpretativo de doble proceso que incluye las
interpretaciones que las y los jóvenes construyen sobre su experiencia escolar y el modo en que como investigadores
analizamos la construcción de tales puntos de vista (Vain, 2012). Con el propósito de comprender las experiencias
emocionales de las y los estudiantes y sus relaciones con la producción de las violencias en la escuela secundaria,
planteamos los siguientes interrogantes: ¿Qué modos de estructuración subjetiva construyen las y los estudiantes en
su experiencia escolar? ¿Qué papel ocupan las emociones en las relaciones de poder entre grupos de pares? ¿Cómo
juega la emotividad en los vínculos conflictivos que devienen en violencia?
En la investigación de corte cualitativa comprender implica interpretar el mundo simbólico constituido por experiencias,
representaciones, emociones y comportamientos que se entretejen en la trama vincular del cotidiano (Kaplan y García,
2023). Para ello, se diseñó y aplicó una encuesta a estudiantes de escuelas secundarias con el fin de realizar un “sondeo
exploratorio de actitudes, creencias y opiniones” (Archenti, 2007, p. 203) con relación a su experiencia en la escuela.
La encuesta -administrada en formato digital a través de la plataforma SurveyMonkey- fue respondida por 4.023 jóvenes
que asisten a escuelas secundarias estatales de educación común y técnica, situadas en zonas urbanas de la provincia
de Buenos Aires, caracterizadas por un alto índice de vulnerabilidad social. Se trata de una muestra intencional basada
en criterios de accesibilidad y construida a partir de la disposición de los equipos directivos y de supervisores escolares
para la distribución del instrumento entre el estudiantado.
La encuesta se estructuró en torno a cinco dimensiones: datos sociodemográficos; percepciones sobre las emociones
en la escuela, expresiones de violencia y conflictos escolares, formas de tramitación del dolor social en la escuela y
sentimientos anticipatorios vinculados al futuro. El instrumento combinó preguntas cerradas (de tipo dicotómico o de
4
La encuesta “Los sentimientos en la escuela” se realizó en el marco de los Proyectos de investigación: UBACYT
20020220300119BA: “Las violencias en la escuela como dolor social. Un estudio sobre las sensibilidades de jóvenes estudiantes
secundarios de la Provincia de Buenos Aires” y, PIP-CONICET 11220200102508CO: “Las transformaciones sociohistóricas en la
sensibilidad y la construcción de experiencias emocionales de jóvenes estudiantes. Un estudio en escuelas secundarias urbano-
periféricas de la provincia de Buenos Aires”. Ambos se enmarcan en el Programa de Investigación “Transformaciones Sociales,
Subjetividad y Procesos Educativos”, con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía
y Letras, Universidad de Buenos Aires, dirigido por Carina V. Kaplan
58
/ pp 55-69 / Año 13 Nº24 /
JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
opción múltiple) y preguntas mixtas (con opciones predefinidas junto con la posibilidad de seleccionar “otro” y
especificar). En esta oportunidad el foco está puesto en la dimensión referida a las percepciones sobre las emociones
en la escuela. El mundo escolar es fundamentalmente afectivo, lo que implica que para comprenderlo es preciso
examinar cómo se entreteje la trama vincular afectiva. Por ello, el conjunto de preguntas que integran esta dimensión
se denominó “Vínculos afectivos y experiencia estudiantil”, donde se incluyen interrogantes sobre los sentimientos y
emociones que genera la experiencia de habitar la escuela. Los resultados obtenidos se analizan considerando dos
variables centrales: el género y la trayectoria escolar de las y los estudiantes.
Es importante destacar, en relación con la muestra de estudiantes, que el 41,4% se identificó con el género masculino,
el 57,1% con el género femenino y el 1,4% indicó otros géneros. Del total, el 41,3% de las y los encuestados cursa el
ciclo básico (1, 2 o 3 año) y el 58,7% el ciclo superior (4, 5 y 6 año o 7 año de escuela técnica)
5
.
Resultados y discusiones
Los resultados que se presentan a continuación forman parte de la dimensión de la encuesta denominada “Vínculos
afectivos y experiencia estudiantil”. Para la organización del escrito se seleccionaron un grupo de preguntas que indagan
sobre las experiencias emocionales de las y los estudiantes en la vida escolar y, en segundo lugar, otro grupo de
interrogantes que refieren a los actores con quienes las y los jóvenes conversan sobre lo que sienten en la escuela.
Experiencias emocionales en la vida escolar
La pregunta inicial de la encuesta fue acerca de cómo se sienten en general en la escuela, frente a la cual la mayoría
de los y las estudiantes (90,5%) afirmó sentirse bien, mientras que una proporción menor (9,5%) señaló malestar (tabla
1).
Tabla 1. Percepciones generales de las y los estudiantes acerca de cómo se sienten en la escuela
Género
Ciclo educativo
Total
Masculino
Femenino
Ciclo básico
Ciclo superior
Rtas.
Rtas.
Rtas.
Rtas.
Rtas.
%
En general me siento bien
1.547
2.053
1.533
2.107
3.640
90,5%
En general me siento mal
120
246
129
254
383
9,5%
TOTAL (N)
1.667
2.299
1.662
2.361
4.023
100%
Fuente: Elaboración propia a partir del procesamiento de la encuesta “Los sentimientos en la escuela”
Al analizar la percepción general sobre cómo se sienten en la escuela en relación con el género, se observa una
particularidad significativa en el caso de estudiantes que se identifican con otros géneros, tal como se muestra en la
figura 1.
5
La estructura del sistema educativo en la provincia de Buenos Aires está conformada por cuatro niveles educativos: inicial,
primario, secundario y superior. Desde el año 2015, la escolaridad de carácter obligatoria está comprendida por las salas de 4 y 5
años del nivel inicial, 6 años de nivel primario y 6 años de nivel secundario. Este último se divide en 3 años del ciclo básico y 3 años
del ciclo superior.
59
/ pp 55-69 / Año 13 Nº24 /
JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
Figura 1. Percepciones generales de acerca cómo se sienten en la escuela, según género
Fuente: Elaboración propia a partir del procesamiento de la encuesta “Los sentimientos en la escuela”
Siguiendo la tendencia observada en la Tabla 1, el sentimiento general de bienestar en la escuela se manifiesta con
una alta prevalencia en los tres géneros con los que se identifican las y los estudiantes. El mayor porcentaje de
respuestas que indican “en general me siento bien” corresponde a los varones (92,8%), seguido por las mujeres (89,3%)
y, en último lugar, por estudiantes que se identifican con otros géneros (70,2%). En consecuencia, la afirmación “en
general me siento mal” aparece mayoritariamente en el grupo de otros géneros, donde alcanza el 29,8%. Este valor
cuadruplica el registrado entre los varones (7,2%) y casi triplica el observado entre las mujeres (10,7%).
Los datos demuestran que sentirse bien es la experiencia predominante en la escuela. Sin embargo, resulta relevante
destacar que una proporción considerable de estudiantes que se identifican con otros géneros manifiesta malestar.
En relación con la variable de trayectoria escolar, el sentimiento de bienestar estudiantil resulta predominante, tal como
se muestra en la siguiente figura.
Figura 2. Percepciones generales acerca de cómo se sienten en la escuela, según trayectoria escolar
Fuente: Elaboración propia a partir del procesamiento de la encuesta “Los sentimientos en la escuela”
El sentimiento de bienestar en la escuela disminuye a medida que las y los estudiantes avanzan en sus recorridos
escolares, pasando del 92,2% en los primeros años al 89,2% en los últimos. Por el contrario, el malestar aumenta en
los tramos finales (10,8% frente al 7,8% de los primeros años). Estas experiencias de malestar podrían estar ligadas a
92.8%
7,2%
89,3%
10,7%
70,2%
29,8%
En general me siento bien En general me siento mal
Masculino Femenino Otro género
92,2%
7,8%
89,2%
10,8%
En general me siento bien En general me siento mal
Ciclo básico % Ciclo superior %
60
/ pp 55-69 / Año 13 Nº24 /
JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
la incertidumbre una vez finalizados los estudios, ya que la escuela secundaria suele ser considerada como “una etapa
ordenadora de la vida y un buen lugar para estar” (Dussel, et al, 2007, p. 12). Finalizar esta etapa de escolarización
implica tomar decisiones sobre la propia vida y asumir la responsabilidad de un proyecto de vida personal, limitado por
condiciones materiales de existencia y por mandatos sociales y familiares, lo que en muchos casos conlleva
sentimientos de angustia, miedo o desesperación (Bracchi y Gabbai, 2013).
En relación con el bienestar emocional, se ha indagado sobre las percepciones acerca de la felicidad en la escuela. La
pregunta sobre la felicidad toma como antecedente el trabajo
La vida en las aulas
(1992) de Philip Jackson en el que
sistematiza los resultados de una serie de estudios sobre las actitudes y sentimientos de las y los estudiantes en la vida
escolar. Con la finalidad de profundizar en la red sentimental que construyen las y los estudiantes en su experiencia
escolar, se indagó acerca de las experiencias de felicidad en la escuela (Tabla 2). Vale aclarar que concebimos a la
felicidad como la expresión de un bienestar que presenta matices ligados a ciertos momentos vividos en el espacio
escolar, es por ello que frente a la pregunta “soy feliz en la escuela”, las opciones presentadas son: la mayor parte del
tiempo, muy a menudo, todo el tiempo, casi nunca y nunca.
Tabla 2. Experiencias de felicidad en la escuela
Género
Ciclo educativo
Total
Masculino
Femenino
Ciclo básico
Ciclo superior
Rtas.
Rtas.
Rtas.
Rtas.
Rtas.
%
La mayor parte del tiempo
694
905
663
945
1.608
40%
Muy a menudo
433
686
429
717
1.146
28,5%
Todo el tiempo
353
351
370
338
708
17,6%
Casi nunca
143
302
174
282
456
11,3%
Nunca
44
55
26
79
105
2,6%
TOTAL (N)
1.667
2.299
1.662
2.361
4.023
100%
Fuente: Elaboración propia a partir del procesamiento de la encuesta “Los sentimientos en la escuela”
El 86,1% de las y los encuestados manifiesta que se siente feliz en la escuela. De estos, el 40% indica que la mayor
parte del tiempo, el 28,5% muy a menudo y el 17,6% todo el tiempo. Esto datos demuestran que la felicidad es percibida
como un sentimiento ocasional, situacional, momentáneo en la experiencia estudiantil, y no un estado constante y
absoluto (Kaplan, 2022; Jackson, 1992).
Asimismo, el 13,9% de las y los estudiantes manifiesta no sentirse feliz en la escuela: el 11,3% casi nunca y el 2,6%
nunca. No obstante, estos datos no pueden interpretarse simplemente como “infelicidad” o como la contracara de la
felicidad, pues la afectividad no se reduce a la dicotomía “felices o infelices”. Las emociones humanas son diversas,
complejas e incluso contradictorias (García, Arevalos y Kaplan, 2024).
Las experiencias de felicidad también se manifiestan de manera diferenciada según el género, como se evidencia en
los datos de la figura siguiente.
61
/ pp 55-69 / Año 13 Nº24 /
JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
Figura 3. Experiencias de felicidad en la escuela, según género
Fuente: Elaboración propia a partir del procesamiento de la encuesta “Los sentimientos en la escuela”
En lo que respecta al género, encontramos que los varones son quienes más expresan ser felices en la escuela (88,8%),
seguidos por las mujeres (84,5%) y luego por otros géneros (70,2%). Quienes respondieron nunca y casi nunca son en
su mayoría de otros géneros (29,8%), seguidos por las mujeres (15,5%) y luego por los varones (11,2%).
Analizando por separado cada respuesta, notamos que la afirmación “soy feliz en la escuela la mayor parte del tiempo”
es seleccionada con mayor frecuencia por los varones (41,6%), seguidos por las mujeres (39,4%) y en menor medida
por quienes se identifican con otros géneros (15,8%). Esta tendencia se invierte en la opción “muy a menudo”, en la
que las respuestas ofrecidas por estudiantes de otros géneros son significativamente mayores (47,4%) en relación con
las de las mujeres (29,8%) y las de los varones (26%). En cuanto a la opción “soy feliz en la escuela todo el tiempo”,
las respuestas de los varones (21,2%) están por encima de las de mujeres (15,3%) y de las del grupo de otros géneros
(7%). Esto indica que los estudiantes varones tienden a experienciar momentos de felicidad más que los otros grupos
en el ámbito escolar.
En relación con la opción “casi nunca soy feliz en la escuela”, el grupo de otros géneros presenta el mayor porcentaje
de respuestas (19,3%), seguido por las mujeres (13,1%) y en último lugar por los varones (8,6%). En cuanto a la
respuesta “nunca soy feliz en la escuela”, el mayor porcentaje corresponde nuevamente al grupo de otros géneros
(10,5%). A continuación, se ubican los varones (2,6%) con un valor apenas superior al de las mujeres (2,4%). Esto
sugiere que los momentos de felicidad son vivenciados en menor medida por estudiantes que se identifican con otros
géneros y por las mujeres. Esta tendencia tiene relación con lo observado en la Tabla 2, donde ambos grupos reportan
que en general se sienten mal en la escuela con mayor frecuencia que los varones, pues la felicidad está ligada a
sentirse bien en el espacio escolar.
Las experiencias de felicidad en la escuela también varían según las trayectorias escolares, tal como muestran los datos
de la figura 4.
41,6%
26%
21,2%
8,6%
2,6%
39,4%
29,8%
15,3% 13,1%
2,4%
15,8%
47,4%
7%
19,3%
10,5%
La mayor parte del
tiempo
Muy a menudo Todo el tiempo Casi nunca Nunca
Masculino % Femenino % Otro género %
62
/ pp 55-69 / Año 13 Nº24 /
JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
Figura 4. Experiencias de felicidad en la escuela, según trayectoria escolar
Fuente: Elaboración propia a partir del procesamiento de la encuesta “Los sentimientos en la escuela”
En lo que respecta a los años de trayectoria escolar, el 87,9% de las y los estudiantes del ciclo básico expresan sentirse
bien en la escuela mientras que en el ciclo superior el porcentaje es de 84,7%. La respuesta “soy feliz en la escuela la
mayor parte del tiempo” muestra porcentajes similares entre las y los estudiantes de los primeros años (40%) y de los
últimos años (39,9%). Sin embargo, las diferencias se vuelven más pronunciadas al analizar la frecuencia con que se
sienten felices. La opción “muy a menudo” es indicada en mayor cantidad por quienes cursan el tramo final de la
escolaridad (30,4%) en comparación con los que están iniciando (25,8%). Por el contrario, en la categoría “todo el
tiempo”, los del tramo inicial superan a los del último por una diferencia de más de ocho puntos porcentuales (22,2%
frente a 14,3%). Estos resultados sugieren que, si bien las y los estudiantes que están próximos a finalizar la escuela
se sienten feliz muy a menudo, los que están iniciando el nivel medio la vivencian de manera más constante.
Unificando las respuestas de quienes nunca o casi nunca se sienten feliz en la escuela, hallamos que un 12,1% del
ciclo básico eligieron estas opciones, siendo mayor el porcentaje en el ciclo superior alcanzando un 15,3%. En la opción
“casi nunca” hay una diferencia mínima a favor de los últimos años (11,9% frente al 10,5%). Esta tendencia es más
marcada en la opción “nunca”, donde el grupo próximo a terminar la escuela casi duplica sus respuestas en esta
categoría en relación con el grupo de los primeros años (3,4% frente a 1,6%).
La felicidad es una experiencia ligada situaciones de la vida escolar tales como sentirse escuchadas/os,
comprendidas/os y valoradas/os por los pares y docentes, sacar buenas notas, disfrutar de alguna materia o de aprender
ciertos contenidos. Es decir, hay una variedad de situaciones de orden académico y vincular que hacen felices por
momentos a las y los estudiantes (Jackson, 1992). A propósito, uno de los aspectos centrales que evidencian la
relevancia de los vínculos escolares para las y los estudiantes es la experiencia de sentirse acompañado en la vida
cotidiana de la escuela, tal como muestran los datos de la tabla siguiente.
Tabla 3. Sentirse acompañado/a en la escuela
Género
Ciclo educativo
Total
Masculin
o
Femenin
o
Otro
género
Ciclo
básico
Ciclo
superior
Rtas.
Rtas.
Rtas.
Rtas.
Rtas.
Rtas.
%
En general me siento en
compañía
1.484
1.985
38
1.472
2.035
3.50
7
87,2
%
39,9%
25,8% 22,2%
10,5%
1,6%
40%
30,4%
14,3% 11,9%
3,4%
La mayor parte del
tiempo
Muy a menudo Todo el tiempo Casi nunca Nunca
Ciclo básico Ciclo superior
63
/ pp 55-69 / Año 13 Nº24 /
JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
En general me siento en soledad
183
314
19
190
326
516
12,8
%
TOTAL (N)
1.667
2.299
57
1.662
2.361
4.02
3
100%
Fuente: Elaboración propia a partir del procesamiento de la encuesta “Los sentimientos en la escuela”
El 87,2% de las y los estudiantes señalan sentirse en compañía, mientras que el 12,8% manifiesta sentirse en soledad.
Vale aclarar que la experiencia de soledad tiene lugar a partir de “la ausencia de reciprocidad emocional con los pares
generacionales y los adultos de la institución escolar” (García, Arevalos y Kaplan, 2024, p. 146). Esto significa que, aún
estando con otros en un mismo espacio material, se vivencia la soledad por la ausencia de formas intersubjetivas de
reconocimiento. Mientras que sentirse valoradas/os, escuchadas/os, tenidas/os en cuenta constituye un signo de
compañía. Si se analizan estas percepciones considerando la variable de género, se advierte que sentirse
acompañada/o mantiene un lugar preponderante en todos ellos (figura 5).
Figura 5. Sentirse acompañado/a en la escuela, según género
Fuente: Elaboración propia a partir del procesamiento de la encuesta “Los sentimientos en la escuela”
Siguiendo la tendencia general, los varones son quienes manifiestan en mayor proporción sentirse en compañía (89%),
seguidos por las mujeres (86,3%) y en menor medida por quienes se identifican con otros géneros (66,7%). Aunque los
tres grupos presentan porcentajes elevados en esta categoría, el grupo de otros géneros muestra una cantidad inferior
respecto a los otros. Esta diferencia se vuelve aún más evidente si se observa la contracara; el sentimiento de soledad.
Allí, la tendencia se invierte, el 33,3% de quienes se identifican con otros géneros afirman sentirse en soledad en la
escuela, frente al 13,7% de las mujeres y el 11% de los varones. Es decir, uno de cada tres estudiantes de este grupo
experiencia la soledad en el ámbito escolar, un dato más alto que en los otros grupos.
En relación con las trayectorias escolares, dichas percepciones también guardan diferencias notables (figura 6).
89%
11%
86,3%
13,7%
66,7%
33,3%
En general me siento en compañía En general me siento en soledad
Masculino Femenino Otro género
64
/ pp 55-69 / Año 13 Nº24 /
JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
Figura 6. Sentirse acompañado/a en la escuela, según trayectoria escolar
Fuente: Elaboración propia a partir del procesamiento de la encuesta “Los sentimientos en la escuela”
El sentirse en compañía se expresa de manera casi equitativa en ambos ciclos, aunque con una leve ventaja a favor del
grupo de los primeros años: el 88,6% declara sentirse acompañado/a, frente al 86,2% de los últimos años. Esta
diferencia, aunque no es pronunciada, sugiere que en los inicios de la escolaridad secundaria las y los estudiantes se
sienten en compañía más que en los tramos finales. En sentido inverso, las percepciones de soledad son más frecuentes
en los años superiores (13,8%) que en los iniciales (11,4%). Si bien los datos no muestran diferencias significativas,
evidencian una tendencia: a medida que las y los estudiantes avanzan en su trayectoria escolar, aumentan las
experiencias de soledad y disminuyen las de compañía.
Actores con los que se conversa sobre los sentimientos de malestar
La escuela se configura como un espacio privilegiado para conversar sobre los sentimientos. La posibilidad de que las
y los estudiantes puedan compartir cómo se sienten ayuda a comprender y simbolizar sus emociones, especialmente
cuando se trata de experiencias de dolor. En este sentido, resulta significativo que las y los jóvenes reconozcan a la
escuela como el espacio donde encuentran con quien dialogar cuando se sienten mal. Lo que pone de manifiesto el
valor simbólico de la institución educativa en la construcción de redes afectivas que colaboran con la tramitación del
sufrimiento estudiantil. En la siguiente tabla se especifica quienes son los principales interlocutores de las y los
estudiantes frente a sentimientos de malestar.
Tabla 4. Comunicación de las emociones (opción múltiple)
Género
Ciclo educativo
Total
Masculi
no
Femeni
no
Otro
género
Ciclo
básico
Ciclo
superior
Rtas.
Rtas.
Rtas.
Rtas.
Rtas.
Rtas
.
%
Con un familiar
503
699
6
537
671
1.20
8
23,4
%
Con un/a compañero/a o amigo/a de la
escuela
620
1.094
20
762
972
1.73
4
33,6
%
88,6%
11,4%
86,2%
13,8%
En general me siento en compañía En general me siento en soledad
Ciclo básico Ciclo superior
65
/ pp 55-69 / Año 13 Nº24 /
JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
Con un contacto de las redes sociales
74
82
7
76
87
163
3,2
%
Con un/a amigo/a de afuera de la escuela
175
280
12
195
272
467
9,1
%
Con un/a profesor/a
40
82
1
44
79
123
2,4
%
Con un/a preceptor/a
62
113
3
91
87
178
3,5
%
Con el directivo
28
31
0
19
40
59
1,1
%
Con un integrante del Equipo de
Orientación Escolar
13
21
0
14
20
34
0,7
%
Con nadie
549
509
24
387
695
1.08
2
21,0
%
Con otra persona. ¿Quién?
53
51
2
43
63
106
2,1
%
TOTAL (N)
2.117
2.962
75
2.168
2.986
5.15
4
100
%
Fuente: Elaboración propia a partir del procesamiento de la encuesta “Los sentimientos en la escuela”
Frente a experiencias de malestar, las y los estudiantes tienden a recurrir en mayor medida a personas del entorno
escolar (40,6%) que a los vínculos construidos en otros espacios (35,7%). Dentro de la escuela, buscan principalmente
el apoyo de sus pares generacionales -compañeras/os y amigas/os (33,6%)- con quienes establecen lazos de confianza
favorecidos por el tiempo y las actividades compartidas cotidianamente. Las figuras adultas de la escuela -
preceptores/as (3,5%), profesores/as (2,4%), y personal directivo (1,1%)- son menos consideradas por las y los
estudiantes para hablar de lo que les genera malestar. Podemos conjeturar que, si bien comparten el día a día con estos
actores, la cercanía afectiva podría estar condicionada por las diferencias etarias y por los roles jerárquicos que asume
cada uno en la institución. Este escenario pone de relieve las tensiones que atraviesan a la escuela como espacio social,
situada entre la reproducción de las desigualdades y la posibilidad de habilitar experiencias de reconocimiento y
procesos de reparación simbólica del sufrimiento juvenil.
Por fuera de la escuela, las y los estudiantes recurren principalmente a integrantes de su familia (23,4%), aunque
también, pero en menor medida a las/os amigas/os (9,1%) y a contactos que tienen en sus redes sociales (3,2%) para
conversar sobre el malestar que vivencian. Notoriamente la familia, aún en contextos caracterizados por la fragilidad
de los vínculos, sigue operando como uno de los principales soportes afectivos para las y los jóvenes.
Un dato relevante que surge de las respuestas de las y los encuestados/as es la decisión de no compartir con nadie sus
experiencias de malestar (21%), lo cual puede interpretarse como un signo de silenciamiento de qué y cómo se sienten.
Esta actitud podría estar vinculada tanto a la ausencia de vínculos de confianza en su experiencia social y escolar como
al temor de no ser comprendidos/as. El silenciamiento del dolor, en este sentido, limita las posibilidades de su
elaboración y tramitación simbólica en la escuela.
Otros matices que se presentan al indagar respecto a conversar sobre el malestar se pueden advertir en los datos de la
figura 7.
66
/ pp 55-69 / Año 13 Nº24 /
JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
Figura 7. Comunicación de las emociones según géneros (opción múltiple)
Fuente: Elaboración propia a partir del procesamiento de la encuesta “Los sentimientos en la escuela”
Se reafirma el lugar de la escuela como un espacio donde las y los estudiantes encuentran con quién conversar frente
a situaciones de malestar. Los pares generacionales se constituyen en los principales interlocutores, tanto para las
mujeres (36,9%) como para los varones (29,2%) y para quienes se identifican con otros géneros (26,6%). Este dato
sostiene la hipótesis de que, en el marco de la convivencia escolar, se construyen lazos de confianza y reciprocidad. Si
bien las personas adultas ocupan un lugar menos significativo en los procesos de escucha, se observa que las y los
preceptores/as (4% otros géneros, 3,8% mujeres y 2,9% varones) y las y los docentes (2,7% mujeres, 1,8% varones y
1,3% otros géneros) son con quienes más se conversa. En cambio, la interacción con directivos y equipos de orientación
escolar resulta más limitada; algunas/os estudiantes conversan poco (1,3% varones y 1% mujeres) y otros directamente
no recurren a estos actores ante situaciones de malestar.
Más allá de la escuela, las y los estudiantes construyen redes de apoyo emocional. La familia es el soporte de contención
más importante tanto para varones (23,7%), mujeres (23,6%) como para estudiantes de otros géneros (8%), aunque en
este último caso en menor medida. Asimismo, se observa que también acuden a las amistades (16% otros géneros,
9,4% mujeres y 8,2% varones) y a los contactos en redes sociales (9,3% otros géneros, 3,5% varones y 2,7% mujeres)
como espacios de confianza para compartir el malestar. Quienes se identifican con otros géneros recurren más a estos
últimos que a la propia familia cuando se sienten mal.
El silenciamiento de las emociones constituye una respuesta particularmente significativa entre las y los
encuestados/as: 32% en quienes se identifican con otros géneros, 25,9% en varones y 17,1% en mujeres. Estos datos
sugieren que, frente a experiencias de malestar, las y los estudiantes recurren preferentemente a sus pares
generacionales en la escuela o, en su defecto, optan por no compartir con nadie lo que sienten. La ausencia de espacios
de escucha y acompañamiento dificulta la posibilidad de simbolizar el dolor y por ende de tramitarlo colectivamente.
En relación con las trayectorias escolares, estos datos mantienen algunas tendencias, tal como lo evidencia la figura 8.
23,7%
29,2%
3,5%
8,2%
1,8%
2,9%
1,3%
0,6%
25,9%
2,5%
23,6%
36,9%
2,7%
9,4%
2,7%
3,8%
1%
0,7%
17,1%
1,…
8%
26,6%
9,3%
16%
1,3%
4%
0%
0%
32%
2,6%
Con un familiar Con un contacto de
las redes sociales
Con un/a profesor/a Con el directivo Con nadie
Masculino Femenino Otro género
67
/ pp 55-69 / Año 13 Nº24 /
JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
Figura 8. Comunicación de las emociones, según trayectorias escolares (opción múltiple)
Fuente: Elaboración propia a partir del procesamiento de la encuesta “Los sentimientos en la escuela”
Los actores con quienes las y los estudiantes comparten su malestar en la escuela reflejan tendencias similares a las
observadas en la Tabla 4, aunque se registran algunas diferencias entre los primeros y los últimos años de cursado. En
ambos grupos, los pares escolares se constituyen en el principal sostén emocional: 35,1% entre quienes transitan los
primeros años y 32,5% entre quienes se encuentran en los últimos. Si bien los porcentajes son cercanos, se advierte
en las y los estudiantes de los primeros años una mayor disposición a apoyarse en sus pares dentro del ámbito escolar.
En menor medida, el malestar se comparte con las y los preceptores/as (4,2% en los primeros años y 2,9% en los
últimos), con las y los docentes (2,0% y 2,6%, respectivamente) y con el equipo directivo (1,3% y 0,8%). En proporciones
aún más reducidas, con los equipos de orientación escolar (0,6% en ambos ciclos). Al igual que los datos que muestran
la tabla 4 y la figura 7, los actores de la escuela no están siendo percibidos como referentes emocionales accesibles o
significativos para las y los estudiantes.
A lo largo de la trayectoria escolar, la familia ocupa un lugar central como sostén frente a situaciones de malestar, tanto
en los primeros años (24,7%) como en los últimos (22,4%). Asimismo, aunque en menor medida, las y los estudiantes
recurren a las amistades (9,1% en el ciclo superior y 8,9% en el básico) y a los contactos de redes sociales (3,5% en
el básico y 2,9% en el superior) para compartir experiencias de dolor.
El hecho de no compartir con nadie las situaciones de malestar constituye también un dato relevante, en consonancia
con lo observado en la Tabla 4 y la Figura 7. Se advierte que las y los estudiantes de los últimos años (23,2%) tienden
en mayor medida a silenciar sus emociones en comparación con quienes transitan los primeros años de la escolaridad
secundaria (17,8%).
A modo de cierre
Uno de los hallazgos más relevantes de la encuesta es el sentimiento de bienestar que, en general, expresan las y los
estudiantes en su experiencia escolar. Esta percepción puede inferirse en los discursos estudiantiles que remiten a
sentirse en compañía y felices muy a menudo. Hay que destacar que la felicidad es entendida como experiencia ligada
a los vínculos y a ciertos acontecimientos de la micropolítica escolar y no como estado absoluto o permanente. Esta
noción de felicidad se aleja de las concepciones capitalistas y positivistas que remiten a la felicidad como una búsqueda
individual permanente.
La red afectiva que configuran las y los estudiantes también incluye experiencias de soledad, particularmente entre
quienes se autoidentifican con otros géneros y entre los que cursan el tramo final de la escolaridad. Estos grupos,
además, manifiestan sentirse felices con menor frecuencia e incluso nunca. En el caso de quienes se identifican con
24,7%
35,1%
3,5%
8,9%
2%
4,2%
0,8% 0,6%
17,8%
1,9%
22,4%
32,5%
2,9%
9,1%
2,6% 2,9% 1,3% 0,6%
23,2%
2,1%
Con un familiar Con un/a
compañero/a o
amigo/a de la
escuela
Con un
contacto de las
redes sociales
Con un/a
amigo/a de
afuera de la
escuela
Con un/a
profesor/a
Con un/a
preceptor/a
Con el directivo Con un
integrante del
Equipo de
Orientación
Escolar
Con nadie Con otra
persona.
¿Quién?
Ciclo básico Ciclo superior
68
/ pp 55-69 / Año 13 Nº24 /
JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
otros géneros, estas experiencias emocionales podrían estar asociadas a situaciones de violencia o exclusión vinculadas
a la orientación sexual o identidad de género. Para quienes están en los últimos años, en cambio, podrían relacionarse
con las exigencias académicas que implica la finalización de la escuela secundaria y con la incertidumbre respecto de
la elección de un proyecto de vida futuro. Frente a las experiencias de malestar, los y las compañeras/os y amigas/os
de la escuela, así como las familias, operan como principal soporte afectivo. Esto implica que las y los estudiantes
encuentran redes de contención tanto intra como intergeneracionales, dentro y fuera del ámbito escolar. Estos vínculos
afectivos contribuyen a contrarrestar el dolor social que atraviesa sus vidas y a sostener sus trayectorias escolares.
Estos resultados se relacionan con los principales hallazgos de Philip Jackson (1992) acerca de la trama afectiva
compleja y dinámica que configuran las y los estudiantes en la vida escolar. El autor subraya la existencia de una
impresión general de satisfacción con la escuela que suele verse contrarrestada por la presencia de una minoría que
se manifiesta disconforme. Sin embargo, no es posible reducir las emociones estudiantiles a una dualidad ni establecer
jerarquías, más bien resulta necesario atender a los matices entre esos polos. En este sentido, quienes afirman sentirse
bien en la escuela podrían estar valorando determinados vínculos intersubjetivos con sus pares o docentes, así como
situaciones escolares concretas. Es decir que, si bien a la mayoría le gusta la escuela, no se puede afirmar que les
agrada de manera total y absoluta.
La escuela es un escenario en el que se tejen tramas afectivas que operan como sostén en las trayectorias escolares,
contribuyendo así a la justicia afectiva en la medida en que se constituye como un espacio habitable para sus actores.
Ello supone la construcción de culturas afectivas que habiliten encuentros intersubjetivos de reconocimiento, así como
disposiciones a la escucha y a la intervención, entendidas como vías para simbolizar el dolor y reparar las heridas
sociales que atraviesan las experiencias estudiantiles. El hecho de que un gran número de estudiantes encuestados/as
exprese que la escuela es un lugar donde se sienten bien y que encuentran apoyo afectivo en sus pares generacionales
frente a los malestares otorga a la institución una connotación de refugio simbólico.
69
/ pp 55-69 / Año 13 Nº24 /
JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
Referencias bibliográficas
Archenti, N. (2007). El sondeo. En A. Marradi, N. Archenti, & J. I. Piovani (Eds.),
Metodología de las ciencias sociales
(pp. 203–214). Emecé.
Bracchi, C., & Gabbai, M. (2013). Subjetividades juveniles y trayectorias educativas: Tensiones y desafíos para la escuela
secundaria en clave de derecho. En C. V. Kaplan (Dir.),
Culturas estudiantiles: Sociología de los vínculos en la escuela
(pp. 23–44). Miño y Dávila.
Dubet, F. (2013).
El trabajo de las sociedades
. Amorrortu.
Dubet, F., & Martuccelli, D. (1998).
En la escuela: Sociología de la experiencia escolar
. Losada.
Dussel, I., Brito, A., & Núñez, P. (2007).
Más allá de la crisis: Visión de alumnos y profesores de la escuela secundaria
argentina
. Fundación Santillana.
Elias, N. (1998).
La civilización de los padres y otros ensayos
. Norma.
García, P., Arévalos, D., & Kaplan, C. V. (2024). Los vínculos afectivos en la experiencia estudiantil: Resultados de un
estudio socioeducativo sobre emociones y violencias en la educación secundaria.
Revista de Educación, 15
(31), 137–
158.
Illouz, E. (2010).
La salvación del alma moderna: Terapia, emociones y la cultura de la autoayuda
. Katz.
Jackson, P. W. (1992).
La vida en las aulas
. Morata.
Kaplan, C. V. (2022).
La afectividad en la escuela
. Paidós.
Kaplan, C. V. (2023). Considerar la dimensión afectiva (que no es educación emocional): Ser feliz en la escuela.
Acompañar las trayectorias afectivas. En S. Bernatené & J. Steiman (Comps.),
Tomar la palabra: Educación en disputa
(pp. 139–150). Universidad Nacional de General San Martín.
Kaplan, C. V., & García, P. (2023). Investigar las emociones en el campo educativo: Aportes metodológicos de la
aplicación de una encuesta a estudiantes del nivel secundario.
Revista Latinoamericana de Metodología de las Ciencias
Sociales, 13
(2), 1–14.
Le Breton, D. (1999).
Las pasiones ordinarias: Antropología de las emociones
. Nueva Visión.
Porta, L., & Silva, M. (2003). La investigación cualitativa: El análisis de contenido en la investigación educativa.
Anuario
Digital de Investigación Educativa, 14
, 1–18.
Vain, P. (2012). El enfoque interpretativo en investigación educativa: Algunas consideraciones teórico-metodológicas.
Revista de Educación, 3
(4), 37–43.
Fecha de recepción: 3-10-2025
Fecha de aceptación: 29-11-2025